טור | מערכת החינוך הישראלית בין טראומה, שחיקה וחוסן בתקופה של אי ודאות

כשהשגרה עצמה הופכת למאמץ: מערכת החינוך אינה פועלת בחלל מנותק מן המציאות, היא סופגת את פחדיה, חרדותיה, תקוותיה ומשבריה של החברה, ולעיתים הופכת למעין מיקרוקוסמוס המשקף את מצבה הנפשי.

בשנים האחרונות, וביתר שאת מאז אירועי 7 באוקטובר 2023 ומלחמת "חרבות ברזל", ניצבת מערכת החינוך בישראל בפני מציאות שבה המושג "חזרה לשגרה" אינו מובן מאליו. המלחמה אולי משנה את עוצמתה ואת מופעיה, אך עבור רבים תחושת האיום אינה מסתיימת עם הפסקת האזעקה.

המשמעות החינוכית עמוקה: הילד מגיע לבית הספר כשהוא נושא עמו את הבית, והבית נושא עמו את המלחמה. לעיתים הורה אחד או שניים נעדרים בשל שירות מילואים, לעיתים המשפחה חוותה פגיעה, פינוי, אובדן או חשיפה לאיום; ולעיתים אין אירוע טראומטי ישיר, אך קיימת חרדה מתמשכת. דו"ח מבקר המדינה (2025) מצא כי כ-53% מתלמידי כיתות ז'–י"ב דיווחו בחודשים הראשונים למלחמה על תסמינים פסיכוסומטיים לפחות פעם ביום.

מכאן מתחילה שרשרת השפעות שאינה נעצרת אצל התלמיד.

הטראומה אינה נשארת אצל היחיד

אפשר להבין את המציאות באמצעות המודל האקולוגי, שלפיו התפתחותו של הילד מושפעת ממערכות מקוננות: המשפחה, בית הספר, הקהילה והחברה הרחבה. כאשר כמה מן המערכות הללו מצויות בו זמנית תחת לחץ, המצוקה אינה רק אישית, היא הופכת למערכתית (1979, Bronfenbrenner).

הילד החרד פוגש מורה החרד לשלום ילדיו שלו; המורה פוגש הנהלה הנתונה ללחצי המערכת; ההורה פוגש בית ספר שאמור לספק יציבות, אך לעיתים מתקשה לספק אותה לעצמו. כך נוצר מעגל הדדי של ויסות ואי ויסות: מצבו הרגשי של האחד משפיע על האחר, והתגובה של האחר שבה ומשפיעה עליו.

בהקשר זה ראוי להיעזר גם בתיאוריית שימור המשאבים של הובפול. על פי גישה זו, אנשים שואפים לשמר משאבים חיוניים: ביטחון, זמן, אנרגיה, תחושת מסוגלות, יחסים חברתיים ומשמעות. משבר מתמשך אינו רק מוסיף דרישות; הוא שוחק את המשאבים הדרושים להתמודדות עמן. כאשר המשאבים נשחקים מהר יותר מן האפשרות לחדש אותם, מתפתח מעגל של לחץ, תשישות ואובדן מסוגלות (Hobfoll ,1989).

המורה: המבוגר שאמור להכיל, אך מי מכיל אותו?

כאן מצוי אחד הפרדוקסים החריפים של מערכת החינוך בתקופת משבר: מן המורה מצופה להיות עוגן רגשי דווקא כאשר הוא עצמו מצוי בסערה. הוא נדרש לזהות חרדה, להכיל התפרצות, להבין התנהגות, לשמור על גבולות, לקיים קשר עם הורים, לעמוד בדרישות פדגוגיות ולהמשיך לשדר "שגרה", גם כאשר חייו האישיים אינם בהכרח שגרתיים.

הספרות המחקרית מצביעה על כך שרווחת המורה אינה סוגיה פרטית שלו בלבד. מחקר שיטתי מצא כי הפחתת מצוקה ושחיקה בקרב מורים קשורה לשיפור ברווחת התלמידים, בתפיסתם את התמיכה שהם מקבלים ובאקלים הכיתתי.

מכאן נובעת מסקנה עקרונית: הטיפול במורה אינו שירות נלווה לטיפול בתלמיד; הוא חלק בלתי נפרד ממנו.

בין הכלה לגבולות: הדילמה החינוכית

אחת השאלות המורכבות ביותר היא כיצד לפרש התנהגות בלתי הולמת של תלמיד בתקופת משבר. האם התפרצות, אלימות, חרם, הפרעה או הסתגרות הן "בעיית משמעת", או ביטוי למצוקה? התשובה אינה יכולה להיות חד ממדית.

גישה טראומה מודעת אינה מבטלת גבולות; היא מבקשת להבין את מקור ההתנהגות לפני שמגיבים לה. יש הבדל מהותי בין לומר "ההתנהגות הזאת אינה מקובלת" לבין לומר "אתה אינך מקובל". הראשון מציב גבול; השני עלול להעמיק את הניכור.

מחקר מטא-אנליטי רחב היקף, שכלל כ-2.64 מיליון תלמידים, מצא קשר משמעותי בין איכות יחסי מורה תלמיד לבין הישגים, מוטיבציה, ויסות עצמי, התנהגות, תחושת שייכות ורווחה נפשית. לפיכך, גבולות אינם עומדים בסתירה לחמלה; גבולות עקביים בתוך קשר מיטיב הם עצמם מנגנון של ביטחון (2025 Emslander, et. al).

ההורים והמורים: שתי חזיתות שאסור להעמיד זו מול זו

המתח אינו נשאר בכיתה. הוא זולג אל היחסים בין ההורים לצוות החינוכי. דווקא בתקופה שבה הילד זקוק לשיתוף פעולה הדוק בין המבוגרים המשמעותיים בחייו, שני הצדדים עלולים להגיע לשיח כשהם עצמם מותשים, חרדים וחסרי משאבים.

כאן נדרשת תפיסה של שותפות ולא של מאבק. ההורה אינו "הלקוח" והמורה אינו "נותן השירות"; שניהם מבוגרים הנושאים באחריות משותפת לילד, גם אם נקודת המבט והאחריות המקצועית שלהם שונות.

כאשר היחסים ביניהם הופכים לזירת האשמות, הילד עלול להישאר בתווך. כאשר הם הופכים לברית של אמון, הם יכולים ליצור עבורו מרחב יציב גם בתוך מציאות בלתי יציבה.

ממערכת שמגיבה למשבר למערכת שבונה חוסן

האתגר האמיתי אינו רק "לטפל בנזק". הוא לבנות מחדש את יכולת המערכת להתמודד. משמעות הדבר היא מעבר מתפיסה הרואה ברווחה הנפשית אחריות של הפסיכולוג או היועץ בלבד, לתפיסה של בית ספר מקדם חוסן.

חוסן אינו היעדר חרדה, אלא היכולת להמשיך לתפקד, להסתגל, לבקש עזרה, לשמור על קשר ולמצוא משמעות גם בתנאים של אי ודאות. בהתאם לכך, יש להשקיע לא רק בתלמידים אלא גם בצוותים: הדרכה מקצועית, מרחבי עיבוד, תמיכה עמיתים, הפחתת עומסים, אוטונומיה מקצועית, מנהיגות רגישה וטיפוח תחושת שייכות.

מחקרי התערבות מצביעים על כך שתוכניות להפחתת לחץ ושחיקה בקרב מורים עשויות להביא לשיפור משמעותי במתח, בחרדה, בדיכאון, בשחיקה וברווחה. גם מחקרי התערבות מבוססי קשובה, כלומר טיפוח מודעות קשובה למחשבות, לרגשות ולתחושות בהווה, ללא תגובה אוטומטית ושיפוטית. המחקרים מצאו שיפור בוויסות רגשי, במסוגלות וברווחת המורים לצד השפעות חיוביות על האקלים הכיתתי.

סיום: לפני שמבקשים מהמורה להחזיק את הילד

האתגר של מערכת החינוך הישראלית בעת הזאת אינו רק להשיב את התלמידים לכיתות, אלא להשיב את תחושת הביטחון אל תוך הכיתות. לשם כך נדרש שינוי בתפיסה: לא ניתן לבקש מן המורה להיות עוגן אינסופי כאשר אין מי שמחזיק אותו.

השאלה המרכזית אינה רק כיצד נעזור לתלמידים? אלא גם מי יעזור לאלה שנדרשים לעזור להם?

מערכת חינוך חזקה אינה מערכת שבה איש אינו נשבר. זוהי מערכת שבה כאשר אחד מחבריה מתקשה, האחרים אינם עומדים מן הצד. היא מערכת היודעת לשלב בין הכלה לגבולות, בין סמכות לאמפתיה, בין הישגים לרווחה, ובין אחריות אישית לאחריות מערכתית.

דווקא בתקופה שבה המציאות החיצונית אינה מבטיחה יציבות, בית הספר יכול להיות המקום שבו הילד פוגש מבוגרים שאומרים לו, במעשה ולא רק במילים: העולם סביבנו אינו תמיד יציב, אבל כאן אינך לבד.

וזה אולי תפקידה העמוק ביותר של מערכת החינוך בעת משבר, לא להעמיד פנים שהכול בסדר, אלא ליצור יחד את התנאים שיאפשרו לבני האדם שבתוכה להיות מסוגלים להמשיך, להחלים ולצמוח.

כותב המאמר הוא, ד"ר (סא"ל במיל') מנצור רדואן, חוקר בתחום ניהול והתנהלות לפי ערכים, עמית פורום המחקר במרכז המורשת לחקר הדרוזים ועמית באגודה הישראלית לחקר הדתות.

מקורות נבחרים

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Harvard University Press

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience. World Psychiatry, 15(2), 103–111

Emslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S. B., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher-student relationships and student outcomes: A systematic second-order meta-analytic review. Psychological Bulletin, 151(3), 365–397

Carroll, A. et al. (2021). The downstream effects of teacher well-being programs. Frontiers in Psychology, 12

משרד מבקר המדינה. (2025). פעילות השירות הפסיכולוגי חינוכי למענה רגשי ונפשי בשגרה ובמלחמת חרבות ברזל.